Рекомендации педагогам по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
- Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя;
- Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию;
- Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму;
- Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей;
- План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока;
- Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию;
- Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом;
- Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности;
- С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность;
- Использовать карточки для индивидуальной работы;
- Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка;
- Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности;
- Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом;
- Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи;
- Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению;
- Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности с учащимися с интеллектуальной недостаточностью
Поскольку реализация учебных программ учебных планов вспомогательной школы, контингентом которой являются учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, вызывает у педагогов учреждений общего среднего образования затруднения, остановимся на некоторых деталях структурных элементов урока.
Обучение детей данной категории основывается на четком планировании и детализации, направленных на регулирование учебной деятельности ребенка. Заранее детально продуманная учителем система уроков по изучаемой теме облегчает процесс включения учащихся в учебный материал. Разработка системы уроков с учетом особенностей всего класса и отдельных учащихся даст учителю возможность раскрыть содержание темы в определенной последовательности, обеспечит правильное развитие учебного процесса на уроке, позволит лучше оформить уроки имеющимися наглядными пособиями, раздаточным материалом. Это относится как к перспективному планированию программного материала, так и к планированию каждого урока в отдельности.
Перспективное планирование учебно-программного материала требует от учителя не только тщательного изучения содержания материала данной темы, но и точного определения круга знаний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в результате ее изучения. При планировании следует исходить из реальных возможностей всего класса в целом и индивидуальных особенностей отдельных учащихся. Учет индивидуальных особенностей учащихся при перспективном планировании дает учителю возможность применять на уроке разнообразные тренировочные упражнения, развивающие речь учащегося с интеллектуальной недостаточностью, чередовать напряженный труд с игрой, устные упражнения с письменными, рационально использовать наглядность, раздаточный дидактический материал.
При разработке системы уроков важно предусмотреть так называемые трудные случаи, на которые следует обращать внимание учащихся. У некоторых детей трудности могут встретиться и при знакомстве с новым материалом, и в момент его закрепления. Чаще всего эти трудности вызваны свойственными им особенностями: затрудненностью процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения; неустойчивостью и рассеянностью внимания; замедлением или ускорением темпа работы. Ход их мыслительных процессов во многом зависит от того, в какой форме поставлен вопрос, как он заставляет думать. Вопросы репродуктивного характера не способствуют развитию потенциальных возможностей ребенка. Использование дополнительных, более конкретных вопросов, рассчитанных на потенциальные возможности учащихся, способствует мобилизации имеющихся у них знаний.
Учащиеся с неустойчивым, рассеянным вниманием не могут долго работать, слушать объяснения учителя. Они начинают заниматься посторонними делами, отвлекают других учеников. Учителю следует это учитывать при планировании и заранее предусматривать дополнительный иллюстративно-наглядный и занимательный материал, уделять им на уроке больше внимания, чаще контролировать их участие в работе класса путем дополнительных вопросов и заданий, повышающих работоспособность и активизирующих внимание.Разнообразие упражнений, правильное их чередование с постепенным нарастанием сложности меньше утомляют учащихся, вырабатывают у них умения и навыки в процессе учебного труда, способствуют лучшему усвоению учебного материала.
Планируя каждый отдельный урок, учителю следует помнить, что эффективность данного урока связана с работой на предыдущем и последующем уроках. Его роль на уроке не информационная (сообщение знаний), а организующая и направляющая, создающая условия для реализации разнообразных видов работ и обеспечивающая возможность каждому ученику выполнять задания самостоятельно (направляет учащихся и помогает им овладевать знаниями).
Урок может достичь своей цели, если вызывает у учащихся интерес к изучаемому предмету, заставляет не только слушать учителя, но и активно, самостоятельно работать. Организующая и направляющая работа учителя сводится к тому, чтобы приучать учащихся к самостоятельному поиску, в процессе которого они развивают свои способности, совершенствуют устную и письменную речь, учатся работать ритмично, коллективно, проявляют свою инициативу и творчество.
Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе:
- Организационный момент;
- Проверка домашнего задания;
- Повторение пройденного материала;
- Объяснение нового материала;
- Закрепление нового материала;
- Итог урока;
- Задание на дом.
Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся.
Организационному моменту необходимо уделять большое внимание, так как от организации начала урока будет зависеть учебный процесс в целом, спокойная обстановка во время работы, дисциплина всех учащихся. Этот этап урока имеет большое воспитательное значение, так как приучает учащихся отвечать за свою готовность к уроку, дисциплинирует, мобилизует.
Проверкой домашнего задания определяется не только выполнение задания, но и сформированность аппарата ориентировки (на какой странице, номер, в каком ряду, место расположения и т. д.), осознанность задания, усвоение способа выполнения задания, уровень развития монологической речи и др. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой вопросов (устно или письменно), использованием памяток и т. д. Учащиеся должны уметь рассказать, как они выполняли домашнее задание. Для проверки можно использовать такие вопросы:Какое задание вы выполняли дома? Как вы его выполняли? Каким правилом вы пользовались при его выполнении?Проверку домашней работы желательно проводить разными способами, по-разному рассматривать изучаемый материал, так как однообразие проверки домашнего задания приводит таких детей к устойчивому стереотипу одного способа. Во вспомогательной школе широко применяются такие способы, как выборочная проверка, индивидуальные карточки, диктант, самодиктант, проверочная работа у доски, взаимопроверка, выборочный диктант по аналогии и другие. Учитывая индивидуальные возможности отдельных учащихся класса, можно в случае необходимости давать разные задания к одному и тому же упражнению или выполнять упражнение по-разному. Например, на уроках русского языка можно предлагать индивидуальное составление предложений; вписывание слов, подходящих по смыслу; ответы на вопросы; подбор слов — антонимов, синонимов; работы творческого характера и т. д.
Повторению уделяется особое внимание на каждом уроке, на каждом из них повторяется ранее пройденный материал. Важность этого этапа заключается в том, что, во-первых, устойчивое знание учащимися пройденного программного материала является необходимым условием сознательного восприятия нового. Во-вторых, только с помощью многократного повторения можно выработать у таких детей устойчивые учебные умения и навыки. Содержание повторения зависит от уровня знаний и навыков, которыми овладели как отдельные учащиеся, так и класс в целом.
При изучении нового необходимо включать ранее изученный материал, знание которого с каждым последующим уроком будет все более закрепляться и превращаться в прочный навык. В повторение, как правило, включают тот материал, который плохо (или слабо) усвоен учащимися класса.Каждая вновь изучаемая тема предполагает ряд уроков с объяснением нового учебного материала. Именно на этих уроках нагляднее всего выясняется правильность методического подхода учителя к изучению нового материала. Построение и проведение данного типа урока основываются на включении имеющегося опыта учащихся, на расширении представлений об изучаемом явлении.
Сообщение нового учебного материала предполагает использование умений и знаний, имеющихся у детей. Устойчивое овладение учащимися предыдущим программным материалом является необходимым условием сознательного восприятия нового, так как устанавливается логическая последовательность между знакомым явлением и вновь изучаемым. Чем более отчетливо учащиеся воспринимают новый материал, тем более прочно усваивают его. Поэтому знакомство учащихся с новым материалом должно начинаться с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала на основе ранее изученного рассматриваются в научной литературе как концентрический способ подачи материала, который широко используется при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.
Сознательное усвоение нового учебного материала учащимися обеспечивается его доступностью (должен быть доступен и понятен ученику). То есть объяснение нового материала необходимо производить на заранее подготовленном и доступном для понимания содержании. Немаловажное значение имеют и выбранные способы работы над ним. Общая дидактика указывает на необходимость аналитико-синтетического способа показа и объяснения вещей и явлений. Эти требования особенно необходимы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, которые испытывают большие затруднения в анализе и синтезе изучаемых фактов и явлений. «Чтобы преодолеть эти особенности учащихся вспомогательной школы, необходимо ставить каждого работающего ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу и синтезу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для него процесс дифференцированного усвоения учебного материала» (М. Ф. Гнездилов).Данный для анализа текст (или задание) прочитывается учащимися вслух и анализируется с помощью учителя, с выделением основных смысловых моментов. В результате аналитической работы учащиеся приходят к определенному выводу, т. е. самостоятельно формулируют выводы (правила). При такой аналитической работе в процессе знакомства с новым материалом необходимо обеспечить учащимся его самостоятельное осмысление и понимание. Необходимо подвести их к собственным выводам на основе выполнения практических заданий и целенаправленно организованного выявления выводов и закономерностей в ходе выполнения. Показателем высокого результата является правильный вывод учащихся и правильная его формулировка. Если ученик усвоил процесс (или способ) и самостоятельно осознанно пояснил, то прочность усвоения будет относительно высокой и в случае необходимости востребованной (надолго запомнит и повторит). Изучение нового материала под управлением учителя с использованием выводов самостоятельных наблюдений служит задачам прочного овладения умениями и знаниями.Одним из основополагающих моментов при объяснении нового материала является его сопровождение соответствующей наглядностью: в первую очередь — натуральными предметами (и, по возможности, объектами), иллюстративно-наглядными пособиями, таблицами, опорами. Объяснение нового материала с использованием наглядности дает яркое зрительное впечатление, помогает учащимся сознательно знакомиться с новым материалом и более прочно усваивать его. Как один из ведущих способов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, использование наглядности является необходимым составным элементом каждого этапа урока.
Этап закрепления нового материала призван сделать полученные знания учащихся более осознанными и прочными, положить начало образованию навыка. Работа, связанная с закреплением нового материала, заключается, с одной стороны, в подборе примеров, подтверждающих сделанный вывод. А с другой — в анализе текста (упражнения), предложенного учителем (или из учебника), закрепляющего данное правило. Выполняя задание (упражнение), учащиеся учатся подводить отдельные конкретные факты под определенную закономерность, применять общее положение к частным случаям. За этим этапом закрепления материала урока должен следовать ряд уроков, представляющих собой систему закреплений изучаемого явления.
Если учащиеся недостаточно прочно овладели вновь изучаемым материалом, то работа по его закреплению на уроке может предусматривать два момента: 1) работу, выполняемую с помощью учителя; 2) самостоятельную работу учащихся, которая должна выполняться после предварительного разбора. Предлагаемая учащимся для закрепления нового материала самостоятельная работа тогда достигает цели, когда учащиеся видят в ней подтверждение только что изученного правила. На этом этапе желательно предлагать учащимся небольшие контрольно-повторительные задания, что позволит проверить степень усвоения материала. Задания (упражнения), выполненные учащимися на уроке самостоятельно, проверяются в обязательном порядке.Достижением итога урока является четкое представление учащимися, с чем они знакомились на уроке или что нового узнали. Если на уроке закреплялся пройденный материал, то они должны знать, что они закрепляли или какими правилами (способами) пользовались при выполнении заданий на уроке.
Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимы точные указания с предварительным разбором заданий под руководством учителя. С целью уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах.Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной не-достаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.
Памятка для учителя
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
- пропуски букв и слогов - «псня» (песня), «весипед» (велосипед), «пишел» (пришел);
- перестановки букв и слогов - «кшола» (школа), «бурал» (убрал), «печеритал» (перечитал), «насоривала» (нарисовала);
- недописывание букв и слогов - «желты» (желтый), «молото» (молоток), «построи» (построим);
- добавление букв и слогов - «кастарюля» (кастрюля), «калетка» (клетка), «попомидор» (помидор);
- искажение структуры слова - «породог» (по дороге), «поражн» (пожарный), «лоди» (люди);
- слитное написание слов и их произвольное деление - «закричала» (закричала), «лежитнадиване» (лежит на диване), «при шла» (пришла);
- замена одной буквы на другую - «чашы» (часы) , «сапка» (шапка), «слюзы» (слезы), «зуки» (жуки);
- нарушение обозначения мягкости согласных - «полешко» (полюшко), «Васа» (Вася), «сол» (соль).
2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
- нарушение согласования слов - «Катя и Петя гуляит в саду. Дети сидят на высокий стульях. Пять желтеньки спиленочки. (Пять желтеньких цыплят);
- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «всумке» (в сумке), «при бежали» (прибежали), «от несла» (отнесла), «поулице» (по улице).
